一、当孩子说“语文变难了”

开学没几周，办公室里，新接初一的王老师揉着太阳穴，有些无奈地对我说：“李老师，这批孩子，基础字词倒还行，可是一碰到稍微长点的阅读理解，眼神就发懵。布置了一篇小随笔，交上来大多是小学日记的扩写版。跟他们聊，好几个孩子都嘟囔，‘语文怎么一下子变这么难了？’”

这句话，是不是很耳熟？几乎每一届小升初的家长，都会或早或晚地从孩子口中听到类似的感慨。孩子口中的“难”，往往不是某一个生字不会写，某首诗背不出。那种“难”，是一种弥漫开来的、无所适从的感觉。

好像昨天还在一条熟悉平整的小路上散步，今天忽然被推到了一片更广阔、也看似更崎岖的原野边上，老师指着远方说：“看，我们要去那里。”孩子却连第一步该往哪儿迈，都有些犹豫。

我们做老师的，做家长的，常常把“衔接”挂在嘴边。市面上也有各种“小升初衔接班”，主打“提前学”。仿佛“衔接”就是一张清单，把初中要学的文言文提前背几篇，把修辞手法多定义几种，把作文要求拉到五百字，任务就完成了。

但，真的只是这样吗？那个说“语文变难了”的孩子，他内心微微的恐慌和失落，我们看见了吗？我们急于塞给他们的，究竟是渡过这条河的船，还是另一堆让他们更觉沉重的行李？

所谓衔接，在我看，首先是一次温柔的“摆渡”。摆渡的不仅是知识，更是那个坐在船中央，对两岸风景变化既好奇又忐忑的十二三岁的少年。他的学习兴趣，他的思维习惯，他面对未知时的那份信心，才是我们最需要稳稳托住的东西。

二、衔接，到底在衔接什么？

很多衔接方案，会从“知识与技能”的目标列起，这没有错。字词的巩固，句式的熟悉，是必须的基石。但我总愿意把目光往后挪一挪，先看到“过程与方法”，尤其是“情感态度与价值观”。

小学语文，趣味盎然，像一幅幅色彩明亮的连环画，孩子们主要通过感受和模仿来学习。初中语文，画卷陡然变长，有了留白，有了深远的意境，需要分析，需要思辨，需要将感受提炼成属于自己的见解。这其中的跨度，如果仅仅用“增加知识点”来填补，必然会留下巨大的鸿沟。

所以，衔接的核心，在于思维方式和学习状态的平缓过渡。是从“老师领着读故事”，到“自己主动去探寻故事背后的意味”的过渡。是从“回答有标准答案的问题”，到“提出属于自己的问题”的过渡。这个过程，急不得，更强迫不得。它需要的是桥梁，是台阶，是耐心的等待和巧妙的引导。

我记得以前带班，六年级下学期，讲古诗时，我就不再只满足于让孩子们想象“碧玉妆成一树高”的画面有多美。我会看似随意地问一句：“你们说，贺知章写这诗时，大概是个什么心情？是开心地赏春，还是有点感慨自己年纪大了？”孩子们会七嘴八舌地猜，有的说开心，因为柳树像小姑娘；

有的说可能有点伤感，因为他后面写了“不知细叶谁裁出”。我说，都可能有道理，这就是读诗的趣味，我们往后到了中学，会学到一种叫“知人论世”的方法，结合诗人的生平时代，就能把这些模糊的感觉，梳理得更清晰些。

你看，我没有讲理论，只是埋下了一颗好奇的种子，一颗让他们觉得“初中语文要讲的东西好像也挺有意思”的种子。

这就是衔接。它不是生硬的“接轨”，而是让下一段旅程的风景，提前透出一缕柔和的光，吸引孩子自己迈步向前看。

三、平稳过渡：在熟悉的地面上搭建新脚手架

具体怎么做呢？很多教学理论提供了框架，我想说的，是框架之下那些有温度的细节。

课堂，从“热闹的回答场”到“沉静的思考港”。小学课堂常常小手如林，热闹非凡。初中课堂需要这份踊跃，但更需要一份沉静下来的能力。我会在初一上学期的课堂上，刻意设计一些“思考间歇”。抛出一个有讨论价值的问题后，我会说：“别急着举手，给大家一分钟，在纸上写写你的第一想法，哪怕只有几个关键词。

”这一分钟，就是极其宝贵的思维驯化时间。它让习惯脱口而出的孩子，学习如何组织内部语言；让羞于开口的孩子，有一个安全的、属于自己的输出渠道。慢慢地，课堂的发言，会从零散的词语，变成有逻辑的一两句话。这个过程，保护了所有孩子的思考尊严。

文本，从“篇”的感知到“句”的揣摩。小学重视整体感知，这非常好。衔接阶段，我们可以带着孩子，在整体感知的基础上，做一点“微观解剖”。比如同样学朱自清的《春》，小学可能沉醉于朗读的节奏和画面的优美。初一伊始，我们可以挑出那么一两句典范的——“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”。

带着孩子品一品：“‘偷偷地’换成‘悄悄地’，味道一样吗？‘钻’字让你感觉到小草的什么劲儿？” 这种聚焦，不追求术语的深奥，只引导孩子去触摸文字的肌肤与温度，让他们发现，原来好文章的字字句句，都是经过作者精心“掂量”的。这种对语言的敏感，是深入初中语文学习的钥匙。

文言文，从“可怕的古文”到“有趣的古人留言”。文言文是很多孩子初中语文的“第一道坎”。劈头盖脸地讲虚词实词、特殊句式，很容易让孩子望而生畏。我的做法是，在正式系统学习之前，先“趣说”。讲点《世说新语》里王子猷雪夜访戴的小故事，说说“乘兴而行，兴尽而返”的率性；

聊聊《论语》里孔子夸颜回“一箪食，一瓢饮”不改其乐，问孩子们觉得这快乐从哪里来。把文言文还原成一个个活生生的人说的话、做的事，消除时空的隔膜感。告诉孩子，这不是外语，这是我们老祖宗写的“微博”和“朋友圈”，记录着他们的喜怒哀乐、智慧哲思。兴趣的门打开了，后面具体的字词梳理，阻力就会小很多。

四、习惯，是比知识更远的行李

在教学里，我深深感到，比传授具体知识更重要的，是帮助孩子形成能带他们走得更远的习惯。衔接期，正是固化这些习惯的黄金期。

预习，不再是“读一遍书”。我会给初一新生一个非常具体的预习清单：1. 朗读课文两遍，第一遍疏通，第二遍带着感情；2. 圈出你认为陌生的、重要的或写得精彩的词语（不少于5个）；3. 在课文末尾，用一句话写下你读完最大的疑问或感受。这三点，十分钟左右可以完成。目的很明确：让预习“可视化”，有抓手。

时间长了，这种方法会内化成他们面对任何新文本时的本能反应——主动去熟悉，主动去发现，主动去提问。

笔记，思维走过的路。从初一第一课起，我就展示并鼓励一种“分栏笔记法”。笔记本的一页，中间划一条竖线。左边课堂随记，记录老师讲的重点、自己的即时想法、同学的精彩发言；右边课后整理，用于归纳要点、解答左边留下的疑问、补充相关的例子。

这个简单的动作，强迫孩子在听讲时就必须进行初步的筛选和加工，课后又有一次整理的深思。笔记不再是黑板的复印机，而是个人思维成长的路线图。一学期下来，这本笔记本，会成为孩子最珍贵的语文学习资产。

阅读，从“快乐阅读”到“有痕迹的阅读”。小学鼓励海量阅读、快乐阅读，这奠定了生命的底色。进入初中，我们需要在“快乐”的基础上，悄悄增加一点“深度”。不要求长篇大论的读后感，那会吓退孩子。我提倡的是“不动笔墨不读书”，笔迹就是思考的痕迹。可以是书页旁随手的批注一个“！”，表示惊叹；一个“？

”，表示疑问；划下一句感动你的话，在旁边写上“让我想起了……”。或者，准备一个精致的摘抄本，只抄录那些真正击中你心的句子，并在下面留白，或许某一天，你会回来写上新的感悟。这些细微的举动，都在引导孩子从“看过”走向“读懂”，从“消遣”走向“对话”。

五、评估：看见过程，而不仅仅是分数

衔接阶段的评价，尤其需要一颗“柔软”的心。试卷上的分数，只是一个冷静的数字。而我们需要看到的，是数字背后那个正在努力适应、正在调整步伐的孩子。

我会非常重视那些“过程性”的痕迹。课堂笔记的工整与创新，预习本上那个虽然稚嫩但真诚的疑问，小组讨论时一次勇敢的补充发言，作文里一次用词笨拙但心意可嘉的尝试……这些都是比单元测验的92分更值得被看见、被肯定的光芒。

我会定期让孩子们回顾自己的笔记本、作文本，让他们自己说说，“我这周在语文学习上，最满意的一个小细节是什么？” 也许是有一次预习特别充分，也许是终于敢在课堂上反驳同学的观点了。这种自我评估，能让他们清晰地感受到自己的“生长”，而不只是被外在的分数所定义。

与家长的沟通，内容也会更加具体。不再是“孩子语文还行”或“阅读要加强”。而是：“最近我们学《散步》，他在小组里对‘责任’的理解很有见地，但概括能力还需要多练习，家里聊天时可以多鼓励他有条理地表达一件事。

”“他这次作文选材很独特，写了自己养苔藓的经历，虽然语言还平淡，但这份观察生活的兴趣非常宝贵，我们一起保护好它。” 这样的反馈，让家长知道如何具体地配合，也让他们看到孩子多维度的成长。

六、最终，我们衔接的是“成长”本身

说到底，小升初的语文衔接，乃至所有学科的衔接，其终极目的，都不是为了“对付”下一个学段，更不是为了在起跑线上抢那几步看似领先的距离。

我们所有的用心，设计情境，搭建阶梯，培养习惯，鼓励思考，最终都是为了呵护那个少年心中对世界的好奇，对语言的热爱，对探索的勇气。我们是在帮他准备好一颗更坚韧、更灵动、更善于感受与思考的心，去迎接更广阔的知识海洋和更复杂的人生课题。

当有一天，那个曾经说“语文变难了”的孩子，能够主动去品味“庭下如积水空明”中“空明”二字的妙处，能够为小说里人物的命运真心地叹息或振奋，能够用文字清晰地记录下自己青春的迷茫与憧憬，到那时，我们或许可以欣慰地说，那次“摆渡”，是平稳而温暖的。

而这份平稳与温暖，源于我们始终记得：我们面对的不是亟待填充的容器，而是亟待点燃的、有着无限可能的生命火焰。衔接，就是小心地护住这簇火苗，让它足够旺，足够亮，足以照亮他自己走向未来的，那段更长的路。