一个月的英语课，我教书写、朗读和语法，但最大的改变发生在我自己

【来源：易教网 更新时间：2026-02-04】

办公室的窗户正对着操场，傍晚的光线斜斜地照进来，在我的教案本上拉出长长的影子。开学快一个月了，这本子上写得密密麻麻，不是教学进度，更多的是一个个问号和临时起意的想法。这一个月，与其说我在教八年级两个班的英语，不如说我和他们一起，重新学了一遍“如何学习”。

我常常想，我们做老师的，课前备案、课中讲授、课后批改，流程熟练得像呼吸。可有时候，呼吸也会遇到冷空气，猛地一滞。这一个月，就有那么几次让我滞住的瞬间。它们不在宏大的教学理论里，就藏在学生歪扭的字母、生涩的朗读和面对语法时茫然的眼神里。

第一堂课，我从26个字母重新教起

接手这两个班的第一周，我就被作业本上的“天书”击中了。那种感觉，就像你满怀期待打开一份礼物，里面却是一团被揉皱的纸。八年级学生的英文书写，本应有基本的工整和形态，但我看到的却是潦草、拥挤、大小不均的字母挤作一团，单词与单词之间几乎没有界限。焦虑像一小撮火苗，蹭地点燃了。

我立刻下达指令：每天课后抄写十个单词，专门练书写。

一周后，我满怀期待地收上练字本。结果，那撮小火苗被一盆冷水浇了个透心凉。大部分人的书写毫无起色，更有几个“突出分子”，笔迹反而更狂放了，透着一种近乎挑衅的随意。我的第一反应是恼怒，是执行力不够？还是态度不端？直到那个我值班的傍晚。

放学后，教室空了一半，还有几个学生在磨蹭。其中就有小宇，那个书写最“豪放”、上课眼神总飘向窗外的男生。我没急着批评，只是走过去，拿起他桌上的英语书，翻到我们刚学过的单元。“这页课文，你能帮我找找，有多少个字母‘a’吗？”

他愣了一下，大概没想到是这种问题，低头开始找。找了半分钟，他挠挠头：“老师，有点乱，看不清楚。” 他自己写的笔记，自己都看不清。

我拉过旁边的椅子坐下。“小宇，我们不说英语。说说你打游戏吗？或者看篮球赛？” 他眼睛亮了一下。我们从一场虚拟的赛事聊到喜欢的球员，从他周末的安排聊到将来想做什么。气氛松下来，我才慢慢把话题转回来。

“你看，游戏里的技能释放要按准键位，篮球场上每个战术跑位都要清晰。为啥呢？因为混乱就意味着失败，传达不清楚，队友就接不住。” 我拿出他的作业本，又拿出一张空白的纸。“写字也是一样。你写的字，是给你自己看的，也是给我看的。它就像你的声音，如果含糊不清，喊破嗓子，别人也不知道你在说什么。

你的想法，你的答案，可能非常棒，但被这潦草的‘声音’盖住了，多可惜。”

他抿着嘴，没说话，但那种对抗的情绪软化了。我说：“来，我们不做多的，就把26个字母，每个写一遍。不是作业，就是看看它们本来应该长什么样。”

我在纸上，一笔一划地，写下标准的衡水体大写A到Z，又写下小写a到z。没有讲复杂的笔顺理论，只是让他看圆润的弧度，看笔直的竖线，看字母之间那种优雅的间距。“字如其人，不一定说要写多漂亮，但清晰、端正，是给自己的一份体面。让别人能毫不费力地看清你表达的内容，这是一种尊重。”

他拿起笔，开始模仿。依然笨拙，但极其认真。那天傍晚，我们就干了这一件事。

奇迹发生在第二天。小宇交上来的作业，书写工整了起码三成。虽然还是稚嫩，但每一个字母都仿佛在努力站直。更让我没想到的是，课堂上，他那总是游移的目光，竟然好几次落在了黑板和我身上。那节课，他破天荒地举手回答了一个简单的问题。

其他几个“调皮分子”的作业，也发生了微妙的变化。我忽然懂了，我最初看到的“抵抗情绪”，或许根本不是对书写本身的厌恶，而是对另一种东西的抗拒——那种被不由分说地命令、被当作问题去处理的感觉。他们需要的，不是另一个冷冰冰的“任务”，而是一次平视的交谈，一个清晰的示范，和一个“为什么”的理由。

书写是形式，但通向形式的路径，是情感与理解的通道。我改变了一点点方式，却仿佛为他们推开了一扇小小的窗。这股风，也吹散了我心头的焦躁。

朗读声里的沉默，与课后的“秘密小组”

书写的问题刚见起色，另一个现象又浮现出来：课堂上的朗读，声音稀稀拉拉，像旱季的溪流，断断续续，毫无生气。齐读时，总有几个声音拖着，或干脆只动嘴不出声。点名单独读，则要么声如蚊蚋，要么磕磕绊绊，把一个个鲜活的句子，读成了破碎的单词残片。

我一度认为是练习不够。课上时间有限，那就课后补。我宣布，每天由小组长带领，课后读十分钟课文。我想，熟能生巧，读多了，自然就顺了。

几天后的课堂展示，却给了我另一个答案。我请一个小组起来朗读对话，他们站成一排，声音比平时响亮了些，可听起来依然别扭。那不是声音大小的问题，而是一种“念”的感觉，没有重音，没有停顿，没有疑问句该有的上扬语调，也没有陈述句结束时的落下。

他们把“How are you doing?” 读得像在念“1， 2， 3”。

我喊了暂停。我问他们：“你们知道这句话，在生活中是什么语气吗？如果我很兴奋地跑来问你最近怎么样，和 casually 地打个招呼，读起来会一样吗？” 学生们摇头。

那一刻我意识到，我犯了一个错误。我把“朗读”等同于“出声阅读”，却抽离了它最核心的灵魂：声音的意义和情感的传递。他们不是在“读英语”，而是在完成一项“发音器官运动”。他们缺少的，不是练习的时间，而是练习的“方法”。

我调整了策略。我不再只说“课后去读”，而是开始在课上做微型指导。

“看这个句子，‘What a wonderful day!’。找到那个最能传达你心情的词？对，‘wonderful’。我们试着夸张一点，把这个词‘喂饱’，读得饱满一些，`wonderful`。感受一下，是不是整个句子的情绪都带起来了？”

“再看这句，‘Could you please tell me the way to the library?’。这是一个问路的问题，语气应该是？对，礼貌、询问。`Could you please...` 这里可以稍慢，显得更诚恳。`tell me` 这里语调可以微微上扬，表示期待对方的回答。”

我把这些技巧称为“给声音涂上颜色”。我们开始玩一些小游戏：用三种不同的情绪（开心、疲惫、惊讶）读同一个句子；听一段音频，找出说话者强调的那个词；甚至模仿电影片段里夸张的台词。

同时，我赋予了课后朗读小组新的使命。我不再只是检查他们“读了没有”，而是开始布置具体的“声音任务”：“今天请重点练习对话第二段，尝试读出Sarah的疑惑和Mike的肯定。”“找出这段描述中最美的两个形容词，想想怎么用声音展现它们。”

慢慢地，课堂上的朗读声变了。虽然还不是完美的流利，但开始有了轻重缓急，有了试图表达的痕迹。更让我欣慰的是，有一次我路过空教室，听到里面传来他们小组练习的声音，不是在“念”，而是在“演”，甚至为了一个句子的语调该怎么处理，有了小小的争论。那争论声，在我听来，比任何整齐划一的朗读都动人。

朗读不是喉咙的体操，它是理解的外化，是情感融入语言的第一步。当声音找到了意义，嘴巴和心灵之间那条堵塞的管道，才算是真正疏通了一点点。

语法迷宫里，我选择先闭上眼睛

Module 2 主要讲现在完成时。这个时态对于中国学生来说，一直是个难点，因为它挑战了我们母语里对时间线性的、明确的划分习惯。`have/has + done` 这个结构不难记，难的是理解它那种“联系过去与现在”的精髓。

课堂上，我照例先清晰讲解了构成和基本用法，设计了口头替换练习。“I have finished my homework.” “She has visited Beijing.” 学生们跟着说，声音整齐，反应迅速。我看着他们点头跟读的样子，心里那块石头落了一半。我以为，他们掌握了。

这种“以为”很快被现实击碎。当我开始引入延续性动词和短暂性动词的区别，引入 `for` 和 `since` 的不同，特别是当它与一般过去时混合出现时，我看到了一片茫然的眼神。课堂练习的错误率陡然上升。

一个学生造出这样的句子：“I have bought this book for two years.” 我问他：“这本书你两年前买的，现在还在买吗？” 他困惑地摇摇头，却不知道错在哪里。

那一刻，我站在讲台上，感到一阵深深的无力。不是对他们，而是对我自己。我反思那个教学过程：我是否太急于搭建知识的“结构”，却忘了为他们铺设理解的“地基”？我是否把语法当成一套可以机械组装的规定，直接塞给他们，却忘了语言首先是感受的河流，然后才是分析的河床？

我决定把脚步放慢，慢到近乎倒退。我不再一上来就分析 `have done` 的奥秘，而是回到了最原始的起点：读和听。

我挑选了大量含有现在完成时的例句和短小的段落，让他们反复地读，不求甚解地读，只是让 `have finished`, `has lived`, `have seen` 这些声音组合，在唇齿间、在耳朵里，变得熟悉。我让他们听对话，找出里面所有带着 `have/has` 的句子。

然后，我提出了一个要求：“不要想语法规则。只凭感觉，把你听到的、读到的这些句子里，让你印象最深的那一句，挑出来。然后，试着用这个‘感觉’，自己说一个句子，内容是你真实的生活。”

起初很难。他们还是下意识地想套结构。我鼓励他们：“就说你想说的。比如，‘我饿了’，‘我认识小明很久了’，先用中文想，再试着用你耳朵里刚刚听熟的那个‘声音感觉’去凑。”

小琳，一个很文静的女孩，犹豫地举起手，说：“My family has lived in this city since I was born.” 句子很简单，完全正确。我问她：“为什么用 has lived？” 她说：“就是感觉……我们住在这里，从过去到现在，一直在，没有断过。

用 ‘lived’ 好像只说过去，就结束了。”

“感觉”，就是这个词！她也许说不出“表示从过去延续到现在的动作”这条规则，但她用“感觉”精准地触摸到了这个时态的魂。我立刻把她的句子写在黑板上，大力表扬。这不是一个语法正确的句子，这是一个“活”的句子。

接着，另一个学生说：“I have lost my key. I can‘t open the door now.” 你看，他天然地体会到了“过去的行为对现在造成影响”这个核心概念。

当这样的句子多了起来，我才重新把 `have/has + done` 这个公式写在黑板上。这一次，我不再是规则的宣布者，而是一个总结者。我说：“看，你们刚才创造的这些美妙的句子，它们的心脏，就是这个结构。它就像一座桥，`have/has` 站在现在这一头，`done` 代表动作在过去发生。

但桥的存在，意味着两岸是连通的。过去的事情，影响着现在的状态或结果。”

这时再引入 `for` 和 `since`，引入动词的类别，就变得水到渠成。因为他们已经有了“桥”的意象和“持续感”的体验，规则不再是空中楼阁，而是对已有体验的确认和精细化。

这个过程让我彻底明白，语法的教学，或许应该像教孩子走路。你不能先讲解肌肉发力原理和平衡动力学。你得先扶着他，让他用身体去感受站立、迈步、摇晃、找到平衡的那个过程。等他能摇摇晃晃走几步了，你再告诉他：“看，你刚才成功，是因为你的小腿这样用了力，身体重心这样调整了。” 那原理，于他才是有生命的。

这一个月，日历撕掉了三十页。我教了字母的笔画，教了声音的色彩，也教了连接过去与现在的那座“桥”。但到头来，我发现学得最多的，是我自己。

我学会了把“学生的问题”，看成“我的教学路径可能出了问题”的提示。我学会了在和知识打交道之前，先和“人”打交道——他们的情绪，他们的感受，他们理解世界的独特方式。我学会了把教学目标，从“我讲完了什么”，悄悄换成“他们体验到了什么、自己构建了什么”。

起点放低一点，不是降低标准，是为了让每一步都踩得坚实。引导多一步，不是浪费时间，是为了让理解自己生长出来。多分析学生，不是给他们贴标签，是为了找到那条能通向他们内心世界的、秘密的小径。

教室的窗户还开着，操场上传来奔跑喧闹的声音，充满了生命力。我的教案本翻到了新的一页，上面只写着一句话：教育是渡人过河，但首先，我得知道他们站在哪一片岸滩，又害怕脚下哪一丛水草。剩下的，就是和他们一起，慢慢摸索着，造那条船。